В настоящей работе исследуются возможности компьютерных технологий СИРС и в частности специализированной подсистемы  «Понятийное мышление» в коррекционно-развивающей работе над понятийным мышлением обучаемых  с нарушенным слухом.

Понятийное мышление является одним из ведущих познавательных процессов. Посредством понятийного мышления человек, опираясь на коды языка, оказывается в состоянии выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи. Эта форма мышления является особо важной; она лежит в основе усвоения и использования знаний и служит основным средством сложной познавательной деятельности человека.

Работа по развитию понятийного мышления является необходимым компонентом во всех учебных заведениях, а в условиях специальных образовательных учреждений, в частности для лиц с нарушениями слуха, эта работа приобретает важнейшее значение.

Экспериментальные исследования показали, что понятийное мышление у лиц с нарушением слуха имеет целый ряд особенностей. Это обусловлено, во-первых, медленным и своеобразным развитием речи у этих детей и, во-вторых, недостаточным вниманием, которое уделяется формированию мыслительной деятельности, и недостаточной эффективностью методов, которые направлены на развитие понятийного мышления во время всего обучения.

 Понятийное мышление – завершающая, высшая стадия развития детского мышления, возникает в школьном возрасте, когда ведущей деятельностью для ребенка становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным учебным предметам. Далее в процессе получения высшего образования понятийное мышление продолжает развиваться и достигает наиболее полного совершенствования.

Наше исследование имеет практическую направленность, так как было задумано с целью повышения уровня развития понятийного мышления студентов Института Социальной Реабилитации НГТУ на основе СИРС (Системы интенсивного развития способностей). В этом учебном заведении студенты получают образование по разным направлениям профессиональной деятельности.

В рамках учебного процесса им приходится много читать, писать рефераты и другие письменные работы, основанные на анализе литературных источников. Объем информации, которую учащиеся должны усвоить, бывает слишком велик. Они не успевают охватить ее всю и привести в систему. Дополнительные трудности в овладении учебной программой возникают в условиях недостаточного практического владения студентами слов и словосочетаний, более низкого уровня словарного запаса, чем у людей с нормальным слухом. Следствием этого является недопонимание и искажение получаемой ими информации.

Органическая связь понятийного мышления и речи, внутреннее единство этих процессов обуславливает своеобразие усвоения учебного материала глухими и слабослышащими студентами.

У студентов со слуховой недостаточностью в процессе обучения широкие речевые возможности, как правило, отсутствуют, что затрагивает процесс формирования навыков и умений понятийного мышления и требует поиска таких путей и способов его развития, которые были бы адекватны индивидуальным речевым возможностям учащихся и способствовали их развитию.

Предполагается, что стандарты обучения не могут быть ориентированы на уровень речевого развития каждого обучающегося в отдельности. Следовательно, нужна такая программа, с помощью которой каждый студент мог бы индивидуально работать над своими способностями, совершенствовать речевое развитие, обогащать словарный запас и развивать навыки и умения понятийного мышления.

Мы считаем, что для решения этих задач можно использовать компьютерную программу «Понятийное мышление», которая входит в Систему интенсивного развития способностей (СИРС). Данная программа позволяет самостоятельно управлять восприятием и переработкой текстовой информации, изменять темп, глубину усвоения полученной информации. С помощью данной программы можно тренировать навыки понятийного мышления, навыки ориентировки в тексте, смысловой догадки, совершенствовать процессы анализа и синтеза, обогащать словарный запас, расширять кругозор. Кроме того, эта программа дополнительно позволяет развивать и другие когнитивные процессы: память, устойчивость и переключение внимания.

В данном исследовании использовались два комплекса СИРС: Словарь и Понятийное мышление.

Словарь. Данный комплекс предназначен для диагностики и развития навыков понятийного мышления, прежде всего для пополнения словарного запаса учащихся.

Комплекс содержит три тренажера:

Словарь. Данный тренажер состоит из десяти заданий, в каждом из которых дается слово (выраженное именем существительным) и несколько толкований. Нужно из предложенных вариантов выбрать правильное толкование слова.

Словарь наоборот. В данном тренажере в каждом из предложенных заданий дается толкование и несколько слов. Необходимо выбрать слово, соответствующее толкованию.

Глаголы. Процедура выполнения тренажера подобная Словарю. Отличие состоит в том, что необходимо выбрать правильное толкование предложенного глагола. Выбор данного тренажера был обусловлен тем, что у лиц  с нарушенным слухом наблюдается очень низкий уровень понимания  и употребления глаголов. А между тем, исследования показывают, что чем больше глаголов в словарном запасе ребенка, тем интенсивнее происходит развитие мышления.

Понятийное мышление. Комплекс предназначен для диагностики и развития навыков и умений понятийного мышления, таких как понимание переносного смысла слов, понимание фразеологизмов, пословиц, понимание целого текста и умение выделять его главную мысль.

Мы использовали следующие тренажеры данного комплекса.

Переносный смысл слов. В данном тренажере проводится несколько заданий, в каждом из которых нужно из двух словосочетаний выбрать то, где слово употребляется в переносном смысле.

Фразеологизмы. В каждом из заданий данного тренажера дается фразеологизм и три толкования к нему (правильное – иносказательное, прямое и неправильное). Необходимо выбрать верное толкование.

Пословицы. Процедура выполнения такая же, как в предыдущем тренажере, только нужно выбрать верное толкование пословицы.

Существенное понимание. В данном тренажере в каждом из заданий дается небольшой текст и нужно из предложенных вариантов выбрать главную мысль текста. В программу заложены тексты по разной тематике: художественные тексты о природе, познавательные истории из жизни, юмористические рассказы, рассказы с нравственным содержанием. Они имеют законченное содержание, подобраны с учетом понятийного уровня и максимально приближены к объему словарного запаса студентов.

Итак, можно проследить, что тренажеры были выбраны таким образом, чтобы можно было проследить особенности понимания текста студентами с нарушенным слухом на уровне отдельных слов (Словарь, Словарь наоборот, Глаголы); на уровне словосочетаний, предложений (Переносный смысл, Фразеологизмы, Пословиц); на уровне текста (Существенное понимание).

В программе два основных режима: Диагностика и Обучение. Это позволяет использовать одни и те же тренажеры и в условиях констатирующего эксперимента, и в условиях формирующего эксперимента. В режиме Обучение программа сообщает о допущенной ошибке, затем показывает правильный ответ. В режиме Диагностика количество правильных ответов дается после выполнения всех заданий. В процессе выполнения заданий программа о допущенных ошибках не сообщает. Это основные отличия режимов программы.

При обработке полученных данных, прежде всего, учитывается такой параметр, как эффективность выполнения заданий тренажеров программы. Под эффективностью понимается параметр равный частному от деления количества правильных заданий в тренажере (в процентах) на время выполнения каждого задания (в секундах). Из определения составляющих эффективности следует, что этот коэффициент можно повысить путем увеличения, как скорости выполнения тренажеров, так и количества правильных ответов. Важно, чтобы увеличение эффективности шло не только за счет одного параметра.

Курс по данной программе рассчитан на 15 занятий по 40-60 минут с интенсивностью 5 раз в неделю.

Исследование проходило на базе Института социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета. В эксперименте принимали участие студенты ИСР НГТУ, получающие специальное профессиональное образование по специальности «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы». У них отмечалось нарушение слуховой функции в различной степени. Возрастной разброс студентов составил от 19 до 21 года, в основном 20 лет, таким образом, их образовательный уровень можно считать приблизительно одинаковым. Для того чтобы гарантировать результаты проведенной работы, в исследование были включены две группы: экспериментальная (14 человек) и контрольная (14 человек).

В рамках исследования были организованы и проведены констатирующий эксперимент и формирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент.

На I этапе нашего исследования был поставлен констатирующий эксперимент. Цель констатирующего эксперимента – выявить уровень сформированности понятийного мышления у студентов с нарушенным слухом в условиях профессиональной подготовки.

С помощью тренажеров Словарь, Словарь наоборот, Глаголы, Переносный смысл, Фразеологизмы, Пословицы, Существенное понимание (в режиме Диагностика) была проведена входная диагностика навыков и умений понятийного мышления у студентов экспериментальной и контрольной группы.

Наиболее успешны студенты были в выполнении заданий тренажеров, направленных на определение их словаря (Словарь, Словарь наоборот, Глаголы). Менее успешны в выполнении заданий тренажеров, направленных на определение уровня понимания студентами переносного смысла слов, фразеологизмов, пословиц (Переносный смысл, Фразеологизмы, Пословицы). Самый низкий показатель просматривается при выполнении заданий тренажера Существенное понимание. Можно предположить, что эти особенности выполнения заданий связаны со своеобразным речевым развитием глухих и слабослышащих студентов (более подробно это будет описано ниже).

 На II этапе нашего исследования был организован и проведен формирующий эксперимент, цель которого – развитие понятийного мышления студентов с нарушенным слухом на основе использования специализированной компьютерной программы. Таким образом, в ходе формирующего эксперимента мы сможем сделать вывод о том, насколько эффективна заявленная программа в работе над развитием навыков и умений понятийного мышления студентов с нарушенным слухом.

В рамках формирующего эксперимента в течение трех недель был проведен курс коррекционно-развивающих занятий (15 занятий продолжительностью около 1 часа) с использованием тренажеров заявленной программы (в режиме Обучение). Развивающие занятия проводились в экспериментальной группе, к контрольной же группе в это время не было никаких обращений.

В ходе занятий были выявлены следующие особенности выполнения заданий определенных тренажеров.

Так, наиболее успешны студенты с нарушенным слухом были в выполнении заданий таких тренажеров, как Словарь, Словарь наоборот. Менее успешны в выполнении заданий тренажера Глаголы. Наиболее выраженные трудности студенты испытывали при осмыслении переносного смысла слов, понимании фразеологизмов, пословиц при выполнении заданий одноименных тренажеров. Самые сильные затруднения студенты испытывали в понимании текста в целом и выделении его главной мысли (тренажер Существенное понимание).

Можно предположить, что относительная легкость в выполнении одних заданий и одновременно значительные трудности при выполнении других обусловлены своеобразием речевого развития лиц с нарушениями слуха. Которое сводится к следующему.

Лица с нарушенным слухом в процессе осмысления информации, текста достигают большей эффективности на уровне понимания отдельных лексических единиц (слов). В процессе обучения их словарный запас неуклонно расширяется. Это обуславливает относительно высокие результаты при выполнении заданий тренажеров Словарь, Словарь наоборот. Но, тем не менее, у них все же имеются определенные недостатки понимания, незнание многих слов, что свидетельствует об ограниченности словарного запаса даже на ступенях профессионального обучения. Даже к этому моменту значение некоторых слов у них сохраняет номинативный характер («этикетка» одного предмета) и связано с той ситуацией, в которой оно было дано впервые. Так, например, понимание слова решение некоторыми студентами связывается  только с решением примеров и задач и не переносится на тот случай, когда оно приобретает более широкое жизненное значение.

Кроме того, наблюдается незнание и трудность в запоминании таких слов, с которыми студенты в своем практическом опыте непосредственно не сталкиваются (например, атака, бука, бугор). Следовательно, для наиболее полного осознания, понимания новых слов необходимо создавать наглядные, разговорно-обиходные ситуации, приближенные к жизненному опыту учащихся.

При выполнении студентами с нарушенным слухом заданий тренажера Глаголы можно проследить более низкий уровень понимания  ими глаголов по сравнению со словами, выраженными именем существительным (Словарь, Словарь наоборот). Это указывает на недостаточный уровень овладения обучаемыми с нарушенным слухом средствами выражения лексико-грамматических значений. Так, например, выражение видовых различий или выражение отношения действия к субъекту в русском языке достигается не лексическими средствами, не особыми словами, а изменениями внутри самого слова, в его составе (с помощью приставок, суффиксов, окончаний). Восприятие же этих элементов для слабослышащих и глухих обучаемых оказывается затрудненным, прежде всего из-за ограниченности их словарного запаса и трудностей в различении на слух этих элементов слова. В связи с этим в их речи отмечаются различного рода замещения, которые в свою очередь приводят к утрате контекстного значения слова. Словообразующие элементы имеют более общее и абстрактное значение, чем корень, поэтому понимание значения слова, его правильное употребление, различение изменений значения слова в зависимости от изменений в составе слова особо затрагивают детей с нарушенным слухом. Так, например, студенты затруднялись при определении таких глаголов, как разоружать, отворить, снарядить.

Недостаточное овладение значением слов приводит к тому, что учащиеся со сниженном слухом в одних случаях понимают слова как бы в чрезмерно расширенном, а в других, наоборот – в слишком узком значении. Особый интерес представляют те ошибки, которые являются результатом буквального, чрезмерно конкретного понимания отдельных слов. Очень выразительны в этом отношении затруднения в понимании переносного смысла слов при выполнении заданий тренажера Переносный смысл слов. В этом тренажере требовалось из двух словосочетаний выбрать то, где слово было употреблено в переносном значении. Обучаемые  затруднялись в выборе между такими словосочетаниями: изумрудная брошь и изумрудная трава, гребень для волос и гребень горы, чистые руки и чистое небо.

Большое внимание в эксперименте отводилось пониманию смысла фразеологизмов и пословиц. Для обучаемых , особенно с высокой степенью нарушения слуха, задания тренажеров Фразеологизмы, Пословицы являются одними из самых трудных. Здесь на первый план выходит абстрактное мышление, основанное на операциях анализа и синтеза, наличие обширных и глубоких знаний в различных областях, а также способность уловить основной смысл и перефразировать его. Затруднения на наш взгляд проистекают из-за несовершенства у глухих и слабослышащих всех вышеперечисленных компонентов.

Как известно фразеологизм – это устойчивое сочетание слов. Фразеологические обороты имеют целостное значение, а составляющие фразеологизм слова как бы теряют собственное значение. Например, носить решетом воду – бесцельно, безрезультатно трудиться. Здесь все компоненты фразеологизма потеряли собственное лексическое значение и служат для выражения фразеологического значения в целом. Между тем, глухие и слабослышащие студенты часто стремятся выяснить значение непонятных им слов и связать их логически в пределах фразеологизма. Естественно, это вызывает тупиковую ситуацию, так как лексическое значение имеет фразеологизм в целом.

Незнание, неточное понимание и разрозненное употребление слов не позволяет лицам с нарушенным слухом правильно осмыслить и пословицы. Непонимание пословиц проявилось на нескольких уровнях. Во-первых, студенты не понимали, не знали некоторых слов в пословице. Так, например, в пословице Барышу наклад родной брат некоторые студенты затруднялись в определении слов барыш, наклад. Это естественно приводило к непониманию даже фактуальной информации пословицы. Во-вторых, даже если студенты знали все слова в пословице и улавливали некоторые логические связи между ними, это еще не приводило к осознаванию иносказательного смысла пословицы. То есть зачастую студенты оставались на уровне понимания только фактуальной информации. Так например, пословицу Снявши голову, по волосам не плачут толкуют как «мертвому можно не причесываться». В-третьих, иногда имеет место формальный переход от фактуальной к концептуальной информации. Это проявляется в том, что обучаемые вычитывали не ту мысль, которая содержится в пословице. Например, в пословице За двумя зайцами погонишься – ни одного не поймаешь вместо концепта «нельзя качественно сделать два дела сразу» студенты выбирали «без труда ничего не сделаешь», «нельзя торопиться».

Анализ понимания  пословиц подсказал направления работы над этим жанром. Глухие и слабослышащие обучаемые  должны научиться:

1) различать в пословице прямой и иносказательный смысл;

2) выражать скрытую мысль словами;

3) осознавать и переносить усвоенный концепт на другой текст или жизненную ситуацию.

Понимание пословиц можно считать одним из критериев владения языком, развития речи и мышления.

Как уже было сказано выше, наиболее выраженные трудности обучаемые с нарушенным слухом испытывали при выполнении заданий тренажера Существенное понимание, где требовалось понять смысл небольшого текста и определить его главную мысль. Говоря о восприятии текстов, следует отметить, что у студентов экспериментальной группы не всегда присутствует его целостность, полноценность.

Понимание текста – это сложный комплексный процесс, включающий ряд этапов. Начальным этапом является отнесение отдельных слов к конкретным предметам и явлениям действительности, в результате чего появляется смутная догадка об общем смысле фразы, так называемое вхождение в текст, основывающееся на прошлом опыте и знании подобных ситуаций. Под влиянием общего смысла текста происходит дифференциация значений слов, соотнесение их с контекстом, в результате чего появляется понимание контекстного значения слова. Затем возникает объединение уже дифференцированных по значению слов во фразу или абзац. Постепенно все слова объединяются синтаксически, их значение соотносится со всей ситуацией, в результате чего устанавливается действительный общий смысл текста.

У обучаемых с нарушенным слухом можно наблюдать своеобразие уже на первых этапах процесса понимания текста, которые в свою очередь обуславливают трудность протекания последующих. Так, как уже было сказано, у учащихся с нарушенным слухом значение слова длительное время носит номинативный характер, они не овладевают контекстным значением слова. Это затрудняет объединение слов во фразы не только синтаксически, но и семантически. Они затрудняются в понимании словосочетаний, фраз. Слова в словосочетаниях толкуют обособленно, не устанавливают их взаимосвязь. Им трудно находить смысловую связь между мыслями, выраженными в отдельных предложениях, еще труднее находить смысловую связь между мыслями, выраженными в отдельных абзацах. Естественно следствием этого являются трудности в понимании смысла текста в целом и в выявлении основной мысли текста. Это может свидетельствовать о несформированности понятий (таких как основное содержание и основная мысль), отражающих осмысление текста и путей их раскрытия. Можно предположить, что причинами низкой результативности выполнения глухими и слабослышащими обучаемыми заданий данного тренажера коренятся в недостаточной практике разбора произведения, несовершенстве мыслительных операций, от которых зависит обобщение сведений, полученных в процессе чтения и разбора литературного текста. Неумение в должной мере правильно осмыслить добытые факты и ограничило возможности студентов в понимании идейного содержания прочитанного.

После окончания курса коррекционно-развивающих занятий, которые проводились в экспериментальной группе, была проведена выходная диагностика понятийного мышления с использованием тех же тренажеров (в режиме Диагностика) как в экспериментальной, так и в контрольной группе.

Результаты выходной диагностики отражены в таблице. 

 

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Входная диагностика

Выходная диагностика

Входная диагностика

Выходная диагностика

Словарь

7,4

27,7

9,7

11,5

Словарь наоборот

15,3

29,8

15,8

19,6

Глаголы

7,3

14,8

10,4

10,9

Переносный смысл

9,5

28,4

12,5

13,4

Фразеологизмы

3,8

12,7

5,6

6,8

Пословицы

3,1

8,8

3,4

4,2

Существенное понимание

1,9

6,1

1,8

2,4

 Из таблицы видно, что средние значения эффективности выполнения заданий тренажеров в экспериментальной группе возросли и стали выше, чем в контрольной. Тогда как в контрольной группе показатели практически остались неизменными.

Для установления достоверности выдвинутого выше предположения использовались методы математической статистики, в частности U-критерий Манна-Уитни. При проверке результатов по критерию достоверности различий Манна-Уитни необходимые соответствия были получены.

После прохождения курса занятий с использованием компьютерной программы «Понятийное мышление» у студентов с нарушенным слухом повышается эффективность навыков и умений понятийного мышления.

В рамках данной дипломной работы исследовались возможности специализированной компьютерной программы СИРС «Понятийное мышление» в коррекционно-развивающей работе над понятийным мышлением студентов с недостатками слуха. Практическая актуальность настоящего исследования теснейшим образом связана с проблемой оптимизации процесса обучения.

Анализ различных подходов в работе над понятийным мышлением в отечественной и зарубежной литературе, практике обучения показывает, что понятийное мышление лиц с нарушенным слухом обладает целым рядом особенностей, что зачастую обусловлено недостаточным вниманием либо недостаточной эффективностью методов, направленных на формирование мыслительной деятельности. А между тем понятийное мышление лежит в основе усвоения и использования знаний, служит основным средством сложной познавательной деятельности человека.

В свете состояния «информационного взрыва» последних лет эта проблема приобретает особое значение. Школьники и студенты с нарушенным слухом испытывают трудности в овладении программой в связи с низким уровнем понятийного мышления. Картина усложняется еще и тем, что обычный способ обучения для них затруднен, либо недоступен.

В рамках реформы образования можно наблюдать тенденции к внедрению новых информационных технологий, связанных с применением компьютера в образовании. В нашей дипломной работе рассматривалась одна из таких программ.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что его результаты позволяют увидеть, что использование компьютерных технологий и в частности специализированной компьютерной программы «Понятийное мышление» способствует развитию навыков и умений понятийного мышления. Несмотря на трудности, возникающие у глухих и слабослышащих обучаемых в процессе занятий по заявленной программе, результаты их деятельности в целом могут быть оценены как положительные. Ориентировка в заданиях, усвоение приемов работы с текстом, расширение словарного запаса позволили студентам улучшить показатели понятийного мышления. Таким образом, подтверждается целесообразность использования предлагаемой компьютерной программы для учащихся с недостатками слуха.

Кроме того, для стимулирования непрерывного интеллектуального развития, для повышения скорости мыслительных процессов, увеличения интеллектуальной выносливости, улучшения памяти, устойчивости внимании, для повышения познавательной деятельности в целом и успешности обучения в школе и высшем учебном заведении, целесообразно использовать и другие комплексы Системы интенсивного развития способностей в условиях специальных учреждений для лиц с нарушением слуха.